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Pour une véritable formation des enseignantES et une réforme progressiste des IUFM

samedi 7 mai 2011, par Emancipation 17

Congrès FSU de Lille, 1er – 5 février 2010 Thème 1

MOTION EMANCIPATION

La réforme dite de la "matérisation" mise en place par le gouvernement n’est qu’une étape supplémentaire dans la destruction complète de la formation initiale des enseignantEs, avec la suppression pure et simple des IUFM, objectifs programmés de longue date par le pouvoir en place.

La première étape de cette programmation a été réalisée en 2007 par l’intégration des IUFM aux universités, pour supprimer leur autonomie budgétaire, grossir les patrimoines des universités et soumettre la gestion des IUFM aux intérêts et aux politiques universitaires dans la cadre de la LRU.

La seconde étape, la "mastérisation", est connue depuis plus d’un an. Elle a provoqué des divisions syndicales, et aussi la division des personnels, universitaires des UFR d’une part et formateurs universitaires ou enseignants des IUFM d’autre part. Mais elle a suscité et suscite encore, malgré la publication des décrets le 29 juillet 2009, de vives réactions et de fortes mobilisations. Dès juillet 2008, des personnels d’IUFM ont pris l’initiative d’analyser et d’informer sur les dangers mortels que le projet de mastérisation élaboré par le gouvernement faisait courir à la formation professionnelle des enseignants. Les personnels ont impulsé des mobilisations et se sont dotés de structures qui se voulaient autonomes.

Cette réforme constitue en effet une régression historique d’une ampleur sans précédent. Le remplacement du dispositif actuel de formation initiale des enseignantEs par des masters disciplinaires complétés par des stages en responsabilité face aux élèves, sans aucune préparation, ne nous ramène pas seulement aux années antérieures à 1991, date de création des IUFM. Il nie aussi tout principe d’une formation professionnelle initiale spécifique pour les Professeurs des Ecoles, principe hérité de la Révolution Française et de la création des Ecoles Normales et supprime de fait l’actuel dispositif de formation continue des Professeurs des Ecoles sans en proposer de nouveau. Pour les enseignantEs du second degré, c’est la disparition d’une formation professionnelle toujours perfectible, comme il en va de toute formation délivrée par une école, mais qui constituait un grand pas en avant par rapport au dispositif antérieur des CPR (Centres Pédagogiques Régionaux). Avec la mise en place de cette réforme, PE, PLP, PLC, CPE redeviendront durablement coupés d’un minimum des connaissances universitaires établies depuis les dernières décennies dans le domaine de l’enseignement, de la didactique, de la psychologie ou de la sociologie de l’éducation, etc.

Quant aux enseignants-chercheurs, ils continueront d’être exclus d’une authentique formation à l’enseignement. L’idéologie qui inspire cette réforme, et parfois malheureusement partagée dans la FSU, est celle de la « haute » connaissance disciplinaire, condition sans doute nécessaire mais loin d’être suffisante, pour exercer le métier d’enseignant. Pour cette idéologie réactionnaire, des connaissances disciplinaires assorties d’une disposition à l’enseignement, plus ou moins bien « naturellement distribuée » selon les individus, suffisent pour constituer un viatique professionnel.

Suivant cette idéologie qui sépare et divise, c’est également la disparition d’un schéma de formation commun à l’ensemble des enseignantEs.

C’est enfin un nouveau pas dans la sélection sociale, rien n’étant réellement prévu pour aider les étudiantEs socialement défavoriséEs qui pouvaient bénéficier à la suite du concours d’une année de stagiaire rémunérée. Ainsi "l’économie" de 10.000 postes budgétaires se réalise au détriment des étudianEts et d’un emploi dans l’Education Nationale.

La troisième étape, en l’absence de cadrage national des Masters et donc des formations, sera la baisse drastique des postes mis aux concours, allant vers leur disparition de fait, et l’embauche de précaires (vacataires, contractuels). Une telle politique mènera, en quelques années, à la fin du statut de fonctionnaire d’Etat pour la majorité des enseignantEs. Dès cette année 2009 - 2010 la mise en place des stages et la diminution du nombre d’enseignantEs, le non-remplacement d’unE fonctionnaire sur 2 partant à la retraite, menacent directement l’avenir des concours nationaux et laisse entrevoir au mieux une nouvelle forme de territorialisation des recrutements, au pire leur remplacement par des CDD ou CDI dont le développement s’accélère dans le second degré et dans les universités.

Dans ce contexte, la question de la place des concours de recrutement dans le cadre de la mastérisation, qui divise les syndicats, empêche l’émergence de revendications alternatives mobilisatrices. Elle a crûment fait apparaître au grand jour l’absence de projets d’Ecole et de formation des maîtres au niveau fédéral dans la FSU. Revendiquer simultanément une "bonne mastérisation" sous l’argument d’une hypothétique revalorisation, et le "maintien des IUFM et de leur potentiel de formation", ne peut pas constitue un socle revendicatif suffisamment solide et cohérent pour s’opposer aux destructions en cours. Prendre la mastérisation pour unique levier en faveur d’une revalorisation des carrières d’enseignantEs, c’est apporter sa caution à la mystification gouvernementale liant augmentation de salaire et élévation du niveau de recrutement ; alors que le niveau de salaire résulte toujours de l’établissement d’un rapport de forces dans la vente de la force de travail. C’est dénier toute valeur à la formation professionnelle délivrée dans les IUFM sans définir de solutions alternatives permettant d’améliorer l’existant. Dès lors que les IUFM de par leur statut originel, n’ont pas d’habilitation à délivrer des diplômes, toute "mastérisation" de la formation des enseignantEs ne peut, sans changement du statut, que s’accompagner de la disparition des IUFM ; sauf à proposer des concours de recrutement après l’année de Master 2, suivis d’une formation en IUFM. Cela conduirait vers un cursus de 7 ans à 8 ans de formation préalable à la première année d’enseignement (3 ans de Licence, 2 ans de Master, 1 an de préparation aux concours, 1 an ou 2 ans de formation en IUFM). Même assortie d’une revendication de pré-recrutements, cette hypothèse induirait une augmentation considérable du coût total des études nécessaires et donc un recrutement privilégiant les jeunes issus des classes sociales les plus favorisées, dans une société où déjà 45 % des enfants de cadres accèdent à un troisième cycle d’études, contre seulement 6 % d’enfants d’ouvriers. Les autres hypothèses obligeraient les étudiantEs à mener tout ou partie des études de Master en parallèle avec la préparation aux concours puis la formation en IUFM, ce qui conduirait inévitablement à négliger l’un ou l’autre, comme les critiques à l’encontre des projets ministériels le font déjà ressortir.

Défendre les IUFM, c’est donc refuser toute "mastérisation".

C’est pourquoi la FSU doit exiger l’abrogation de la réforme de la formation des enseignantEs et revendiquer :

-  des pré-recrutements à l’issue du Bac ouvrant droit au statut d’étudiant salarié, en lien avec un plan de recrutement pluri annuel ;
-  des concours de recrutements à l’issue de la troisième année de Licence, ouverts aux personnes qui n’auront pas été pré-recrutées, concours rénovés et venant après des Unités d’Enseignement optionnelles de découverte et de sensibilisation organisées au sein des parcours Licence ;
-  l’autonomie complète des IUFM, tant à l’égard des universités qu’à l’égard des corps d’inspection et des hiérarchies, conçus comme des écoles professionnelles universitaires spécialisées dans la préparation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation en lien avec la recherche et évolutives. La formation dans les IUFM doit s’inscrire dans un cadrage national évitant l’atomisation des formations.
-  deux années de formation professionnelle rémunérée après obtention du concours pour toutes les catégories d’enseignantEs, prévoyant une entrée progressive dans le métier (par exemple 1/3 du temps en stages d’observation et de pratique accompagnée dans la deuxième année) et donnant lieu à une validation finale de titularisation.
-  une première année de fonctionnaire titulaire permettant d’articuler acquis théoriques et pratiques pédagogiques (par exemple 1/3 du temps en responsabilité dans les classes, 2/3 du temps en formation théorique complémentaire) ;
-  la reconnaissance pleine et entière d’un niveau de qualification à Bac + 5, comme c’est le cas pour d’autres écoles professionnelles (écoles d’ingénieurs, par exemple)

Défendre les IUFM, c’est revendiquer leur amélioration

La mise en place en 1991 des IUFM semblait marquer une étape positive dans l’unification du système de formation des enseignantEs, en rassemblant dans une même structure des personnels d’enseignement et d’éducation de tous les niveaux d’enseignement de l’école au lycée, dans la perspective de l’acquisition d’une “ culture commune ” correspondant à une continuité éducative de la maternelle à l’université, et en créant des lieux nouveaux, institutions universitaires d’acquisition critique des savoirs disciplinaires, mais aussi lieux de diffusion et de production de savoirs relatifs à l’enseignement venus de la recherche, faisant appel à la coopération entre formateurEs aux compétences diverses, universitaires, enseignantEs du second degré, maîtres formateurEs du premier degré...

Autre caractère les distinguant radicalement des anciens systèmes de formation, les IUFM, reprenant la tradition d’autonomie intellectuelle des universités, permettaient de se diriger vers l’affranchissement de la formation des maîtres par rapport aux logiques hiérarchiques : des Recteurs et IPR pour les anciens CPR, et des Inspecteurs d’Académie pour les Ecoles Normales. Par manque chronique de moyens, à cause de l’impossibilité de construire de véritables plans de formation s’appuyant sur un minimum de stabilité des personnels, par manque d’un véritable réseau de formateurs formés associés à l’IUFM, la formation des enseignants, qu’elle soit initiale ou continue, est restée amplement perfectible.

Les IUFM doivent être défendus dans leurs principes d’origine, mais ils doivent aussi être transformés dans leurs contenus. C’est un véritable contre projet que la FSU doit porter, s’appuyant sur quatre axes :
-  la reconnaissance qu’enseigner est un métier qui s’apprend à travers l’alternance entre savoirs disciplinaires et savoirs sur l’enseignement d’une part, et entrée progressive dans le métier d’autre part, par la mise en stages préparés et pilotés sous contrôle de l’institution de formation ;
-  la reconnaissance que les missions de toutes les catégories de personnels non enseignants intervenant dans l’Education Nationale et l’enseignement supérieur comportent une dimension éducative ;
-  la nécessité de conserver des liens constants avec les avancées de la recherche universitaire, celles de la recherche en didactique et celles de la recherche pédagogique, aussi bien durant la formation professionnelle initiale que durant la formation professionnelle continuée ;
-  l’évolution vers un corps unique des personnels de l’Education Nationale.

Dans cet esprit, une formation serait mise en œuvre dans les IUFM, où forméEs et formateurEs venant d’horizons variés (universitaires, enseignantEs, travailleurEs sociaux , personnels ATOSS…), réuniEs dans un même statut, n’auraient plus de relation hiérarchique, où tous les personnels deviendraient véritablement acteurEs de leur formation. Cette formation comporterait dès maintenant, à côté des formations spécifiques à chacun des métiers propres à l’Education Nationale, des éléments communs ouverts à tous les personnels, administratifs, de vie scolaire, de santé, ATOSS, BIATOSS, ATSEM, enseignantEs de la maternelle à l’université, etc., dont la dimension éducative des tâches et des interventions quotidiennes auprès des enfants et des jeunes, et l’intégration dans les équipes éducatives, seraient dès lors pleinement prises en compte, dans la perspective du corps unique.

Ces éléments communs pourraient se nourrir notamment des acquis issus des Sciences de l’Education, de la psychosociologie de l’enfance et de l’adolescence, de la psychopédagogie, de l’histoire des systèmes éducatifs.

Cette formation s’articulerait avec des formations plus spécifiques aux diverses fonctions. S’agissant de la fonction enseignante, ces formations spécifiques incluraient l’acquisition de savoirs disciplinaires complémentaires à la formation universitaire en Licence et en liens avec les programmes à enseigner, des formations en didactique, préservant une réelle polyvalence pour les enseignantEs du premier degré. L’histoire et les théories des mouvements pédagogiques actuels, la connaissance et l’initiation aux différentes pédagogies alternatives, y compris leur approche critique pourraient aussi constituer une formation commune à l’ensemble des enseignantEs de la maternelle à l’université.

Cette formation prendrait appui sur un réseau d’écoles et d’établissements, “ expérimentaux ” ou non, incluant ceux qui déjà mettent en pratique les pédagogies émancipatrices fondées sur la coopération, le tâtonnement expérimental, le projet interdisciplinaire. Elle aurait pour but de fournir l’ensemble des éléments nécessaires à la mise en œuvre des pratiques permettant que les élèves s’emparent d’une question plus ou moins complexe à partir de laquelle ils pourront solliciter collectivement les savoirs, sous la direction de l’enseignantE. Il s’agirait à la fois de permettre aux élèves d’être véritablement acteurs de leur formation, et de remettre au centre de l’acte d’enseigner la transmission de savoirs émancipateurs, et non la validation de vagues compétences plus ou moins échangeables sur le marché du travail.

Elle permettrait d’alterner périodes de réflexion théorique et périodes de prise en charge concrète d’enfants et de jeunes, la formation pratique n’intervenant cependant qu’après une formation théorique solide, dans des conditions de service allégé respectant les rythmes et le besoin de stabilité des enfants et des jeunes, en particulier s’ils/elles sont en grande difficulté ou relèvent de l’enseignement spécialisé et en évitant la dérive d’une forme moderne de compagnonnage.

Les formations spécifiques à une mission éducative devraient pouvoir être poursuivies et approfondies à la demande dans une formation continuée tout au long de la carrière professionnelle débarrassée de la tutelle des corps d’inspection. Elles devraient aussi faire l’objet, dans le cadre de la formation continuée, de modules de découverte permettant de passer d’une fonction à une autre, par exemple d’une fonction enseignante à une fonction administrative ou inversement, ouvrant ainsi la perspective d’une autogestion démocratique des établissements scolaires.

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